Nadie puede discutir la trascendencia que tienen las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs) en nuestra sociedad actual. Este fenómeno tecnológico pone de manifiesto una serie de teorías sobre la lectura en los diferentes soportes: el papel versus la pantalla. A partir de la era de Internet surgen nuevas prácticas de lecto-escritura, con géneros (correo electrónico, chat, sitios Web), estructuras (hipertexto, intertextualidad) y formas lingüísticas particulares. Como consecuencia, también evolucionan los procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura, al tiempo que se generan cambios en la cultura y las formas de pensamiento de las sociedades.
Una diferencia fundamental entre el libro tradicional y el hipertexto es que con el primero tenemos un contacto físico: leemos páginas que tocamos y manipulamos; mientras que en el soporte digital los textos son “abstractos”, no podemos tocarlos ni maniobrar sus páginas. Esto confiere al texto virtual un carácter más equívoco que tiene consecuencias en los procesos de lectura y escritura. Por otro lado, autores y escritores tienen más desconfianza del escrito digital que del libro tradicional: gran parte del contenido en Internet no es revisado, cualquier persona puede subir textos -como en el caso de los Wikis dónde los usuarios pueden editar y agregar información-, en cambio nadie pone en duda la veracidad de la información contenida en un libro cuyo autor posee cierto capital simbólico que, en términos de Bourdieu, es legitimado en un campo específico.
La hipertextualidad rompe la linealidad del discurso y organiza el contenido posibilitando al usuario saltar adelante y atrás, algo que también permiten algunos textos literarios como Rayuela, la novela experimental de Julio Cortázar. El hipertexto utiliza los enlaces (links) como estructura básica, lo que permite saltar de un vínculo a otro en cualquier dirección convirtiéndose así en un conjunto de textos interconectados que posibilitan distintos trayectos de lectura.
Esta nueva forma de leer que proporciona el hipertexto presenta un desafío que, lejos de ser desacreditado respecto de otros métodos tradicionales, requiere pensar en las nuevas competencias que desarrolla el lector en la interacción con este medio tecnológico y las nuevas representaciones sobre la lectura y la escritura.
Son muchas las destrezas que se requieren para poder navegar por el infinito océano de documentación que es la red, tomando los rumbos adecuados para llegar a los destinos deseados. Por ejemplo, la habilidad de desplazarse a través de su compleja estructura, saber evaluar críticamente la validez, fiabilidad y utilidad de los datos.
Estos mecanismos que se ponen en juego en la lectura comprensiva hipertextual, pueden no estar presentes en la lectura lineal.
Además, el hipertexto coloca al usuario en un lugar de sujeto activo en la utilización de la información. La dinámica de la Web posibilita la exploración de diferentes alternativas a partir de un único punto de partida alentando la exploración de nuevas ideas, la comparación y el análisis de datos provenientes de distintas fuentes. De esta manera, el usuario puede percibir y construir relaciones entre conceptos, y manejarse entre una multitud de significados, elegir una opción, explorarla, desecharla, volverla a elegir o adoptarla en función de sus intereses. Consecuentemente, promueve la habilidad de abordar un tema con una multitud de recorridos posibles sin perder de vista el objetivo que se persigue involucrando así procesos de toma de decisiones.
Las transformaciones que presenciamos y vivimos impactan radicalmente en nuestras formas de percepción, nuestros modos de concebir y tratar la información, las propias nociones de tiempo y espacio y las estrategias de pensamiento y adquisición del conocimiento. Pero si bien las nuevas posibilidades de almacenamiento, tratamiento y búsqueda de información constituyen una revolución en nuestras concepciones sobre el conocimiento, esto no implica que las prácticas digitales de lecto-escritura sustituyan o eliminen las tradicionales, sino que suponen una ampliación de las posibilidades expresivas.
miércoles, 23 de octubre de 2013
lunes, 7 de septiembre de 2009
¿Una laptop por niño?
Hace ya algunos años que Nicholas Negroponte, fundador del Media Lab Del Instituto Tecnológico del Massachusetts (MIT), ideó el programa OLPC, "One Laptop Per Child (una laptop por niño). Esta iniciativa fue fundada en la idea de ayudar a la niñez de países emergentes a mejorar su acceso a la educación, reducir la “brecha digital” de los países en vías de desarrollo y por ende mejorar sus posibilidades futuras de inserción en un mundo cada vez más exigente. Pero lo que en su momento se anunció como un proyecto “humanitario”, hoy tomó la forma de un gran negocio donde gigantes de la tecnología iniciaron una puja comercial aún en desarrollo.
En un primer momento las bases de programa OLPC fueron simples: laptops de bajo costo, que en principio tendrían un precio en el mercado de USD 100 que serían vendidas a gobiernos y entregadas a los niños por las escuelas. La XO , de aspecto muy simpático y amigable, pensada para fines educativos, tendría ciertas características: acceso Wi-fi a Internet; discos rígidos muy pequeños o inexistentes; buena memoria RAM; fuentes de energía alternativa (hay un modelo a manivela, otro con celdas solares, etc., pensadas para sitios donde no hay electricidad), sistema operativo Linux. Y estarían diseñadas para trabajar en redes que compartan la información. No serían laptops aisladas sino que participarían de una gran comunidad virtual en la cual los contenidos serían de libre acceso para todos, y todos se beneficiarían de ese intercambio. Pero luego las cosas tomaron otro rumbo. Las famosas Laptos que inicialmente tendrían un valor de USD 100 hoy se consiguen a USD 188 más costos de envío. Además, en contradicción con la idea inicial de utilizar un software libre, la fundación OLPC llegó a un acuerdo con Microsoft para incorporar Windows a las XO.
OLPC, negocio y confusión
Una gran polémica se desató ante las declaraciones de Negroponte acerca de que la insistencia en utilizar exclusivamente software libre fue lo que dificultó la operabilidad de la computadora económica y ahuyentó a posibles consumidores de las populares laptops a USD 100. A su entender, la interfaz gráfica Sugar fue contraproducente y no ayudó a incentivar a los chicos a integrarse de una manera “armónica” con las nuevas tecnologías. Asimismo, aseguró que las XO podrán venir con Windows de fábrica, como con cualquier distribución local de Linux, o bien se podría instalar Windows localmente, desinstalando previamente el SO Sugar/Linux. Con esto, Microsoft está intentando dar un paso más allá pretendiendo captar nuevos usuarios desde muy jóvenes, ya que este portátil esta dirigido a niños. Niños que comprenderán Windows y querrán futuros ordenadores con este sistema operativo.
La ola levantada por el proyecto OLPC, luego que Negroponte anuncie que en las XO correrán Windows XP ha tenido repercusiones muy interesantes: desde la renuncia del jefe de software Walter Bender y el director de seguridad Ivan Krstic, el malestar en la comunidad del software libre, que de alguna manera se había embanderado detrás del proyecto, por condiserar que el cambio resulta un abandono a los supuestos básicos del OLPC y el surgimiento de otros ordenadores pequeños, hasta tirar por la borda los fundamentos educativos del plan OLPC.
El primero en renunciar al proyecto fue el director de seguridad Ivan Kristic por considerar que OLPC se había alejado de su misión original. El responsable de la seguridad del plan One Laptop Per Child, quien había desarrollado una plataforma de seguridad “Bitfrost” diseñada para que la OX no esté basada en firewalls o antivirus sino que tenga más relación con la protección integral de la computadora, anunció que su renuncia se debía a que no podía seguir comulgando con las nuevas metas o la estructura de la organización, imposibles de conciliar con su ética personal. Más tarde, quien dio a conocer su renuncia fue el jefe de software y contenido del proyecto OLPC. Las razones fueron similares a las de Ivan Kristic, Walter Bender no estaba de acuerdo con el abandono total de lo que inicialmente pretendía el proyecto: chicos aprendiendo a explorar y colaborar mediante información abierta y tecnologías de la comunicación.
Un nuevo principio de OLPC
Inicialmente, la creación de la laptop XO por parte de la fundación OLPC, se guiaba por cinco principios: los chicos como propietarios del equipo, puede ser utilizada desde antes de la edad escolar, el lograr que todos los alumnos de los países en desarrollo cuenten con un equipo, la conectividad entre las computadoras que permitirá la creación de redes sociales y la posibilidad de hacer cambios en las herramientas que incluye la laptop, propiciando el aprendizaje autodirigido.
La decisión que tomó Negroponte de hacer correr en las XO el sistema operativo Windows, vuelve efímeros los principios educativos originales del proyecto y agrega uno más: el principio de Microsoft Windows. El niño con una XO basado en este sistema operativo es un consumidor pasivo de conocimiento, no un participante activo de una comunidad de aprendizaje. Cada niño con una XO puede volverse un futuro cliente de Microsoft, convirtiéndose en sus esclavos y guardianes.
Frente a todo esto, Negroponte no tiró la toalla y presentó una segunda versión del portátil, el XOXO. Además de las funciones básicas de un ordenador, el nuevo “XO-2” tendrá una doble pantalla táctil en lugar del tradicional teclado y el monitor. El portátil utilizará la mitad de energía que su antecesora (2-4 vatios frente a 20-40 Watts) y tendrá un volumen similar al de un libro. Su venta esta prevista para el 2010 a un precio de USD 75, aunque la experiencia demuestra que pueden volver los problemas, retrasos y la salida de personas importantes para la marcha del proyecto. La pregunta que surge es ¿y si hasta ahora no han podido cumplir con la promesa del laptop a USD 100, podrán llegar a 75?
Si podemos rescatar algo positivo de todo esto es que ahora el tema del acceso a las tecnologías de la información, la alfabetización digital y la comunicación para las masas está en boca de todos y ya no puede ignorarse. Otro aspecto a resaltar es que bajó el precio de las Notebooks en todo el mundo debido a la competencia por parte de emprendimientos tecnológicos similares. Es decir, el proyecto de OLPC ha generado un mercado de computadores portátiles a bajo costo, lo que creó una gran competencia de ofertas y precios.
Laptops baratas
Las empresas con fines de lucro se vieron amenazadas por el bajo precio de la XO y dieron inicio a una carrera para desarrollar sus propias computadoras ultra baratas, sumergiendo al proyecto de Negroponte en una inesperada competencia con colosos de la talla de Intel y Microsoft.
Notebooks de bajo costo fueron viendo la luz. La Intel Netbook , un portátil que viene de la mano de Intel, es una de ellas. Se trata de la segunda generación de Classmate PC que cuenta con una plataforma totalmente funcional y optimizada para Internet. Estas PCs fáciles de usar tienen capacidad de conexión inalámbrica, una mayor duración de las baterías, teclados resistentes al agua y son más resistentes a golpes.
El llamado Willcom D4 es otro de los ordenadores ultra portátiles que será lanzado al mercado (a partir de junio, en Japón). Es uno de los dispositivos más pequeños que existen hasta el momento y será el único basado en el procesador Atom de Intel. Vendrá con display de 5 pulgadas , 1 GB de memoria, disco de 40 GB, webcam, capacidad para WiFi y Bluetooth y pesará solo 470 gramos .
Otras de las laptop ultralivianas y pequeñas del estilo OLPC que compiten por abarcar el mercado es la Eee PC 701, basada en el concepto que le da nombre, las tres E: Easy to lern, Easy to work y Easy to play, es decir, fácil de aprender, trabajar y jugar. En tan solo unos meses logró vender más de 350 mil unidades alrededor del mundo. Esta primera versión viene con prestaciones básicas, pantalla de 7 pulgadas y cuenta sólo con sistema operativo Linux.
El HP 2133 Mini-Note PC, la notebook desarrollada por Hewlett Packard, viene con configuraciones que van de la versión Linux fr 1.0 GHz con 4GB rn flach y 512 MB en RAM, hasta la versión Windows Vista Bussines de 1.6 GHz. Posee procesador Via C7-M, una pantalla de 8.9 pulgadas , teclado completo QWERTY y disco duro de 120 GB.
Estas Laptops de bajo costo, llevadas al aula, pondrán foco en la implementación de nuevos ambientes de aprendizaje y en el diseño de nuevas tecnologías que cambiarán la forma en la que pensamos la educación y la escuela. La verdadera cuestión acerca de los modelos pedagógicos de las laptops baratas presupone y hace posible una discusión acerca del tipo de infancia que se habrá de diseñar en un futuro inmediato.
miércoles, 17 de junio de 2009
Sugerencias generales de una educación en medios
¿Por qué la educación mediática?
Los medios no son todopoderosos ni promueven una visión única y coherente del mundo. Pero es evidente que los medios son ahora omnipresentes e inevitables. Los medios han conseguido impregnar profundamente las texturas y rutinas de nuestra vida cotidiana, y nos proporcionan muchos de los “recursos simbólicos” que utilizamos para dirigir e interpretar nuestras relaciones y para definir nuestras identidades. Como sostiene Roger Silverstone (1999), los medios están ahora “en el centro de la experiencia, en el corazón de nuestra capacidad o incapacidad para encontrarle un sentido al mundo que vivimos”. Y, como él mismo sugiere, ésta es justamente la razón por la que deberíamos estudiarlos.
En estas condiciones, por tanto, el razonamiento a favor de la educación mediática se reduce esencialmente a un razonamiento para hacer que el currículo sea relevante para las vidas de los niños fuera de la escuela, y para la sociedad más amplia. En la práctica, sin embargo, muchos intentos de justificar teóricamente la educación mediática adoptan un enfoque mucho menos neutral. La educación mediática se contempla generalmente como una solución para un problema; y la relación de los niños con los medios no se ve como un hecho de la vida moderna, sino básicamente como “un fenómeno perjudicial y dañino al que los educadores deben tratar de hacer frente. Para algunos docentes, la preocupación central es la aparente falta de valor cultural de los medios, sobre todo si se los compara con “clásicos” del arte o la literatura; en cambio, para otros, el problema radica en actitudes o formas de conducta indeseables que al parecer promueven los medios .
Así, como en cualquier otro ámbito educativo, la educación mediática se ha caracterizado por un ininterrumpido debate acerca de sus objetivos fundamentales y sus métodos. Son muy pocos los profesores que inicialmente hayan recibido una formación en ecuación mediática; es natural, por tanto, que tiendan a enfocarla partiendo de diferentes trasfondos disciplinarios, y con diversas motivaciones.
Lo que un docente en medios debería saber
El estudio de los medios es una disciplina académica muy nueva aun en las escuelas. Muchos docentes tienen interés por responder en el aula a las demandas de los cambios rápidos en las culturas oficiales, pero resulta difícil saber exactamente como hacerlo. En primero lugar, un docente debería saber responder a las siguientes preguntas que Andrew Hart invoca en su texto: ¿Por qué estudiar medios?, ¿qué deberíamos estudiar? ¿Por qué deberíamos estudiar los medios?
“La Educación en Medios… busca aumentar la comprensión crítica de los niños en lo referente a los medios… Busca desarrollar sistemáticamente los poderes críticos y creativos de los niños a través del análisis y producción de artefactos para los medios… La educación en medios busca crear usuarios más activos y críticos, que sean demandantes y puedan contribuir a una mayor variedad y diversidad de productos para los medios” .
Len Masterman, por su parte, infiere que para participar activamente en las prácticas democráticas, es vital comprender y tener algo que opinar en los procesos de los medios. La alfabetización se ha convertido en una práctica social que depende de nuevas competencias visuales y electrónicas. Esta dimensión se hará crítica en el futuro, de modo que hay una necesidad urgente de Educación para el Futuro.
Los medios seleccionan y procesan hechos para nosotros. Debido a que lo hacen sistemáticamente, afectan necesariamente la forma en que interpretamos lo que están diciendo. Así como nos informan, los medios también nos forman. Para comprender más exactamente como trabaja el proceso, debemos alfabetizarnos en los diversos lenguajes de los medios. Y alfabetizarse en medios significa más que simplemente responder a los mensajes de los medios. Significan también comprender como trabajan, como difieren en la experiencia personal y como difieren entre si. Significa aprender acerca de los estilos dominantes y poder cuando sea necesario, usarlos.
El papel de la Educación en Medios es ayudar a los alumnos a disfrutar una gran variedad de medios y a ser conscientes de cómo funcionan. Debemos aceptar la validez de los significados específicos que crean los lectores jóvenes al leer distintos tipos de textos. Este proceso necesariamente los lleva a ser audiencias y lectores de medios activos. A medida que se hacen más capaces de crear una distancia crítica entre sí mismos y los textos de medios que valoran, se mueven hacia el tipo de autonomía crítica que es esencial para operar como ciudadanos.
La tarea esencial de los docentes es no hacer distinciones cualitativas entre los textos literarios y los de medios ni ubicarlos en algún tipo de escala jerárquica. En vez la tarea debe ser ayudar a los estudiantes a aprender a evaluar por sí mismos cualquier tipo de texto de acuerdo al contenido, forma y contexto. Saber acerca de los contextos de producción y consumos es base para comprender como leer textos.
Los medios no son todopoderosos ni promueven una visión única y coherente del mundo. Pero es evidente que los medios son ahora omnipresentes e inevitables. Los medios han conseguido impregnar profundamente las texturas y rutinas de nuestra vida cotidiana, y nos proporcionan muchos de los “recursos simbólicos” que utilizamos para dirigir e interpretar nuestras relaciones y para definir nuestras identidades. Como sostiene Roger Silverstone (1999), los medios están ahora “en el centro de la experiencia, en el corazón de nuestra capacidad o incapacidad para encontrarle un sentido al mundo que vivimos”. Y, como él mismo sugiere, ésta es justamente la razón por la que deberíamos estudiarlos.
En estas condiciones, por tanto, el razonamiento a favor de la educación mediática se reduce esencialmente a un razonamiento para hacer que el currículo sea relevante para las vidas de los niños fuera de la escuela, y para la sociedad más amplia. En la práctica, sin embargo, muchos intentos de justificar teóricamente la educación mediática adoptan un enfoque mucho menos neutral. La educación mediática se contempla generalmente como una solución para un problema; y la relación de los niños con los medios no se ve como un hecho de la vida moderna, sino básicamente como “un fenómeno perjudicial y dañino al que los educadores deben tratar de hacer frente. Para algunos docentes, la preocupación central es la aparente falta de valor cultural de los medios, sobre todo si se los compara con “clásicos” del arte o la literatura; en cambio, para otros, el problema radica en actitudes o formas de conducta indeseables que al parecer promueven los medios .
Así, como en cualquier otro ámbito educativo, la educación mediática se ha caracterizado por un ininterrumpido debate acerca de sus objetivos fundamentales y sus métodos. Son muy pocos los profesores que inicialmente hayan recibido una formación en ecuación mediática; es natural, por tanto, que tiendan a enfocarla partiendo de diferentes trasfondos disciplinarios, y con diversas motivaciones.
Lo que un docente en medios debería saber
El estudio de los medios es una disciplina académica muy nueva aun en las escuelas. Muchos docentes tienen interés por responder en el aula a las demandas de los cambios rápidos en las culturas oficiales, pero resulta difícil saber exactamente como hacerlo. En primero lugar, un docente debería saber responder a las siguientes preguntas que Andrew Hart invoca en su texto: ¿Por qué estudiar medios?, ¿qué deberíamos estudiar? ¿Por qué deberíamos estudiar los medios?
“La Educación en Medios… busca aumentar la comprensión crítica de los niños en lo referente a los medios… Busca desarrollar sistemáticamente los poderes críticos y creativos de los niños a través del análisis y producción de artefactos para los medios… La educación en medios busca crear usuarios más activos y críticos, que sean demandantes y puedan contribuir a una mayor variedad y diversidad de productos para los medios” .
Len Masterman, por su parte, infiere que para participar activamente en las prácticas democráticas, es vital comprender y tener algo que opinar en los procesos de los medios. La alfabetización se ha convertido en una práctica social que depende de nuevas competencias visuales y electrónicas. Esta dimensión se hará crítica en el futuro, de modo que hay una necesidad urgente de Educación para el Futuro.
Los medios seleccionan y procesan hechos para nosotros. Debido a que lo hacen sistemáticamente, afectan necesariamente la forma en que interpretamos lo que están diciendo. Así como nos informan, los medios también nos forman. Para comprender más exactamente como trabaja el proceso, debemos alfabetizarnos en los diversos lenguajes de los medios. Y alfabetizarse en medios significa más que simplemente responder a los mensajes de los medios. Significan también comprender como trabajan, como difieren en la experiencia personal y como difieren entre si. Significa aprender acerca de los estilos dominantes y poder cuando sea necesario, usarlos.
El papel de la Educación en Medios es ayudar a los alumnos a disfrutar una gran variedad de medios y a ser conscientes de cómo funcionan. Debemos aceptar la validez de los significados específicos que crean los lectores jóvenes al leer distintos tipos de textos. Este proceso necesariamente los lleva a ser audiencias y lectores de medios activos. A medida que se hacen más capaces de crear una distancia crítica entre sí mismos y los textos de medios que valoran, se mueven hacia el tipo de autonomía crítica que es esencial para operar como ciudadanos.
La tarea esencial de los docentes es no hacer distinciones cualitativas entre los textos literarios y los de medios ni ubicarlos en algún tipo de escala jerárquica. En vez la tarea debe ser ayudar a los estudiantes a aprender a evaluar por sí mismos cualquier tipo de texto de acuerdo al contenido, forma y contexto. Saber acerca de los contextos de producción y consumos es base para comprender como leer textos.
Nuevas alfabetizaciones, viejos desafíos
“Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de
aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni
deben serlo, los del lenguaje oral u escrito”
Dussel, I. y Southwell M.
Actualmente la irrupción y desarrollo de las nuevas tecnologías están conformando una serie de cambios estructurales, a nivel económico, laboral, social, educativo, político, de relaciones. En definitiva, se está configurando la emergencia de una nueva forma de entender la cultura. Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis en sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades. A veces la escuela también genera culturas nuevas, así lo hizo cuando creó un público letrado a principios del siglo XX, y ayudó a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias como la del libro. Fijó qué había que leer, cómo hacerlo y cuando hacerlo y dejó de lado, en un acto de hegemonía y monopolio cultural, a todas aquellas lecturas y escrituras que no se ajustaran a lo que marcaban sus preceptos (M. Narodowski, P. 72)
El sentido de la cultura escolar moderna variaba de acuerdo con las épocas y los países. Sin embargo, su matriz común era occidental (solía rechazar por ejemplo los saberes provenientes de las culturas aborígenes); blanca (no consideraba a otras etnias y solía tener dificultades para aceptar otros enfoques); burguesa (no aceptaba otras culturas de clase) y sexista (predominantemente machista). La escuela moderna estableció de esta manera monopólica su ambición civilizatoria, puesto que no solamente impulsó una cultura, sino que intentó arrasar con las culturas que discreparon de sus postulados.
La alfabetización de la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para vivir en sociedad: formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.
En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes. Se habla de alfabetizaciones emergentes y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas (Dussel, I. y Southwell M, Pág. 1). Entre estas alfabetizaciones se encuentran la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales.
Metamorfosis de la escuela
Mientras la lectura en la escuela moderna estaba basada en el texto lineal, hoy las lecturas hipertextuales suelen tener como soporte, además de los viejos libros, el CD ROM y más recientemente a Internet: se trata de la denominada “cultura digital”. Esta organización en red tiene un funcionamiento alejado de la lógica dicotómica positivo/negativo, bueno/malo que prescribe la pedagogía moderna totalizante. Esta nueva configuración tecnológica tiende a abrir pasos a nuevas perspectivas, a dimensiones que las jerarquías tradicionales de la relación docente/alumno no llegaban a alcanzar.
Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente. En torno a estas tres acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y estética de los estudiantes.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su creciente uso entre todos los que habitamos este mundo contemporáneo, traen nuevos interrogantes a la escuela y requieren diversificar aquellos soportes sobre los que se alfabetiza. Una posibilidad es que la escuela se abra a considerar como legítimas estas nuevas formas de alfabetización digital, posibilitando la consideración de esas prácticas que alumnos llevan adelante en entornos virtuales. Para esto, habría que dejar de desvalorizar aquello que se produce en entornos virtuales, ya que implican el conocimiento de nuevos lenguajes que entran en un capital cultural más amplio que la alfabetización entendida de modo clásico. En este sentido, creo que, para llevar a cabo una alfabetización digital no es suficiente con “enseñar computación” y los programas de software ni tampoco considerar Internet sólo como una gran fuente de información, sino que deberían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayude a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les propongan nuevos caminos de indagación, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros.
Como contraposición al declive de la capacidad disciplinatoria que poseía la escuela del siglo XIX, este nuevo (des) orden trae consigo el surgimiento de la singularidad, de la pluralidad, de la diversidad (M. Narodowski, Pág. 76)
En este sentido, se puede hablar de una metamorfosis que encierra la dificultad de la escuela para reorganizarse alrededor de un patrón cultural diferente del de la modernidad que le dio origen y la estructuró hasta este fin de siglo. La transformación cultural se expresa tanto en el campo de los valores como en el de los soportes y medios a través de los cuales se produce y difunde el saber. Una metamorfosis de esta envergadura exige de la escuela cambios igualmente radicales, que deben ser pensados dentro del campo de la cultura.
Existe también una redefinición de las relaciones entre la escuela y las exigencias que provienen del terreno económico. Hoy se piensa en sujetos consumidores. La intervención permanente en el campo de la educación, expresa una modificación en las relaciones entre mercado y educación. La institución escolar gozará de márgenes más estrechos de los que gozaba tradicionalmente. Coexiste una intervención permanente en el campo de la educación, con el fin de adecuar la formación de docentes y alumnos a una sociabilidad estructurada alrededor de valores económicos, o para ajustar los perfiles de los egresados a las demandas del consumo.
A pesar de estas crisis, la escuela sigue teniendo presencia social y constituye un espacio necesario para la conformación de las identidades de los jóvenes y de la nueva sociabilidad, o como un ámbito donde la sociedad pueda pensarse a sí misma, o donde se puede concretar la confluencia entre pantalla y experiencia que requiere la cultura del futuro. Lo que se necesitan son formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y desarrollar las curriculas que tomen en cuenta los nuevos mapas de configuración social y cultural. Es preciso inventar y reinventar modos de formación docente que preparen profesores para lidiar con esas transformaciones.
No constituye sorpresa alguna que en un mundo en estado de revolución cultural, aquella institución oficialmente encargada de la tarea de transmisión cultural –la educación escolarizada- condense el impacto de la crisis que se forma en la confrontación entre lo viejo y lo nuevo (Tomaz Tadeo da Silva, Pág. 21). Es esta institución –anacrónica, inmutable, impermeable- la que se ve particularmente envuelta en el torbellino de las actuales transformaciones que están alterando profundamente nuestro entorno cultural y social: en la economía y en la naturaleza de la organización del trabajo; en las relaciones entre naciones; en la tecnología, sobre todo en las comunicaciones y en los transportes; en la naturaleza, producción, almacenamiento y difusión del conocimiento y de la información; en el proceso de formación de la identidad cultural y social.
Actualmente, es común mencionar las transformaciones radicales producidas por las nuevas tecnologías de comunicación, por los procesos informatizados de tratamiento de la información y por la combinación de diversos medios de presentación en los llamados multimedia. No constituye tampoco ninguna novedad decir que los niños y jóvenes de hoy están inmersos en un ambiente de profusión y saturación de información, sobre todo, bajo los estímulos y demandas de un intenso consumo cultural. Lo que tal vez no haya sido deficientemente evaluado es el impacto de estos desarrollos sobre nuestras concepciones de conocimiento, sobre nuestras formas de conocer y sobre los procesos de formación y educación. Lo que hace falta analizar es, tal vez, el nuevo tipo de identidad y subjetividad que se está construyendo en este proceso.
Nuevas identidades
La revolución tecno-cultural que estamos atravesando no es sólo cuantitativa. No se trata del aumento de la cantidad de informaciones y de un flujo interminable y continuo de imágenes. En realidad, se trata, sobre todo, de una revolución epistemológica, de una verdadera revolución cultural. Las transformaciones que estamos presenciando y viviendo impactan profunda y radicalmente en nuestras formas de percepción, en nuestros modos de concebir y tratar la información y en nuestras estrategias de pensamiento y de producción y adquisición del conocimiento. Cambian las propias nociones de tiempo y espacio. Las posibilidades de almacenamiento, tratamiento y búsqueda de información que determina la tecnología informática, constituyen una revolución sin precedentes en nuestras concepciones sobre el conocimiento. Lo que hay que plantearse es cómo evaluar el significado de estos cambios y como impacta eso en aquella institución tradicionalmente encargada de la transmisión del conocimiento y de la cultura: la escuela.
Esta ecología digital, que es sociedad globalizada y de fronteras culturales poco nítidas, cultura del consumo y de la imagen, escenario social y cultural cambiante, tiene a producir nuevas y distintas identidades sociales y culturales. Las identidades sociales anteriores estaban determinadas por la filiación a un Estado Nación y por fronteras nacionales nítidas y rígidas, por la cultura escrita, por papeles sociales fijos y estables, por relaciones sociales basadas en la autoridad y en la jerarquía, por identificaciones sexuales y culturales bien definidas y determinadas. (Tomaz Tadeo da Silva, Pág. 29)
Las nuevas identidades sociales son plasmadas en su mayor parte por las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (televisión, video-game, computadora, correo electrónico) y en menos grado por los medios tradicionales de una sociedad basada en la cultura escrita (libros, diarios, revistas, correo convencional). Como dice Stuart Hall (1994, Pág. 222), ahora se debe pensar en la identidad como una producción que está nunca completa, que está siempre en proceso y está siempre constituida en el interior, y no fuera, de la representación. Este proceso de formación de la identidad está siempre referido a un “otro”.
Es necesario indagar sobre las consecuencias de estas transformaciones en la construcción de identidades culturales y sociales, tanto de docentes como de estudiantes. Una estrategia seria la planificación de un currículum crítico que se centre en estas cuestiones y en problemas de nuestro tiempo: sida, pobreza, alineación, drogas, machismo, violencia, racismo, homofobia, destrucción ambiental, exclusión y represión. Un currículum crítico no puede pasar de largo sobre las preocupaciones y vivencias centrales de los niños y jóvenes de hoy. Evaluar en qué medida el currículo está conectado con estas cuestiones puede ser una buena prueba para un currículum crítico. Es preciso llevar a cabo una educación y un currículum que multipliquen los significados, en vez de encerrarse en los significados recibidos y dominantes, una educación para la transgresión de fronteras. La educación, dirá la educadora norteamericana Maxine Greene, como la democracia, está siempre por ser hecha, está siempre incompleta, siempre basada en posibilidades” Sobre estas posibilidades hay que avanzar y construir.
“Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de
aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni
deben serlo, los del lenguaje oral u escrito”
Dussel, I. y Southwell M.
Actualmente la irrupción y desarrollo de las nuevas tecnologías están conformando una serie de cambios estructurales, a nivel económico, laboral, social, educativo, político, de relaciones. En definitiva, se está configurando la emergencia de una nueva forma de entender la cultura. Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis en sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades. A veces la escuela también genera culturas nuevas, así lo hizo cuando creó un público letrado a principios del siglo XX, y ayudó a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias como la del libro. Fijó qué había que leer, cómo hacerlo y cuando hacerlo y dejó de lado, en un acto de hegemonía y monopolio cultural, a todas aquellas lecturas y escrituras que no se ajustaran a lo que marcaban sus preceptos (M. Narodowski, P. 72)
El sentido de la cultura escolar moderna variaba de acuerdo con las épocas y los países. Sin embargo, su matriz común era occidental (solía rechazar por ejemplo los saberes provenientes de las culturas aborígenes); blanca (no consideraba a otras etnias y solía tener dificultades para aceptar otros enfoques); burguesa (no aceptaba otras culturas de clase) y sexista (predominantemente machista). La escuela moderna estableció de esta manera monopólica su ambición civilizatoria, puesto que no solamente impulsó una cultura, sino que intentó arrasar con las culturas que discreparon de sus postulados.
La alfabetización de la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para vivir en sociedad: formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.
En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes. Se habla de alfabetizaciones emergentes y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas (Dussel, I. y Southwell M, Pág. 1). Entre estas alfabetizaciones se encuentran la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales.
Metamorfosis de la escuela
Mientras la lectura en la escuela moderna estaba basada en el texto lineal, hoy las lecturas hipertextuales suelen tener como soporte, además de los viejos libros, el CD ROM y más recientemente a Internet: se trata de la denominada “cultura digital”. Esta organización en red tiene un funcionamiento alejado de la lógica dicotómica positivo/negativo, bueno/malo que prescribe la pedagogía moderna totalizante. Esta nueva configuración tecnológica tiende a abrir pasos a nuevas perspectivas, a dimensiones que las jerarquías tradicionales de la relación docente/alumno no llegaban a alcanzar.
Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente. En torno a estas tres acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y estética de los estudiantes.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su creciente uso entre todos los que habitamos este mundo contemporáneo, traen nuevos interrogantes a la escuela y requieren diversificar aquellos soportes sobre los que se alfabetiza. Una posibilidad es que la escuela se abra a considerar como legítimas estas nuevas formas de alfabetización digital, posibilitando la consideración de esas prácticas que alumnos llevan adelante en entornos virtuales. Para esto, habría que dejar de desvalorizar aquello que se produce en entornos virtuales, ya que implican el conocimiento de nuevos lenguajes que entran en un capital cultural más amplio que la alfabetización entendida de modo clásico. En este sentido, creo que, para llevar a cabo una alfabetización digital no es suficiente con “enseñar computación” y los programas de software ni tampoco considerar Internet sólo como una gran fuente de información, sino que deberían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayude a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les propongan nuevos caminos de indagación, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros.
Como contraposición al declive de la capacidad disciplinatoria que poseía la escuela del siglo XIX, este nuevo (des) orden trae consigo el surgimiento de la singularidad, de la pluralidad, de la diversidad (M. Narodowski, Pág. 76)
En este sentido, se puede hablar de una metamorfosis que encierra la dificultad de la escuela para reorganizarse alrededor de un patrón cultural diferente del de la modernidad que le dio origen y la estructuró hasta este fin de siglo. La transformación cultural se expresa tanto en el campo de los valores como en el de los soportes y medios a través de los cuales se produce y difunde el saber. Una metamorfosis de esta envergadura exige de la escuela cambios igualmente radicales, que deben ser pensados dentro del campo de la cultura.
Existe también una redefinición de las relaciones entre la escuela y las exigencias que provienen del terreno económico. Hoy se piensa en sujetos consumidores. La intervención permanente en el campo de la educación, expresa una modificación en las relaciones entre mercado y educación. La institución escolar gozará de márgenes más estrechos de los que gozaba tradicionalmente. Coexiste una intervención permanente en el campo de la educación, con el fin de adecuar la formación de docentes y alumnos a una sociabilidad estructurada alrededor de valores económicos, o para ajustar los perfiles de los egresados a las demandas del consumo.
A pesar de estas crisis, la escuela sigue teniendo presencia social y constituye un espacio necesario para la conformación de las identidades de los jóvenes y de la nueva sociabilidad, o como un ámbito donde la sociedad pueda pensarse a sí misma, o donde se puede concretar la confluencia entre pantalla y experiencia que requiere la cultura del futuro. Lo que se necesitan son formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y desarrollar las curriculas que tomen en cuenta los nuevos mapas de configuración social y cultural. Es preciso inventar y reinventar modos de formación docente que preparen profesores para lidiar con esas transformaciones.
No constituye sorpresa alguna que en un mundo en estado de revolución cultural, aquella institución oficialmente encargada de la tarea de transmisión cultural –la educación escolarizada- condense el impacto de la crisis que se forma en la confrontación entre lo viejo y lo nuevo (Tomaz Tadeo da Silva, Pág. 21). Es esta institución –anacrónica, inmutable, impermeable- la que se ve particularmente envuelta en el torbellino de las actuales transformaciones que están alterando profundamente nuestro entorno cultural y social: en la economía y en la naturaleza de la organización del trabajo; en las relaciones entre naciones; en la tecnología, sobre todo en las comunicaciones y en los transportes; en la naturaleza, producción, almacenamiento y difusión del conocimiento y de la información; en el proceso de formación de la identidad cultural y social.
Actualmente, es común mencionar las transformaciones radicales producidas por las nuevas tecnologías de comunicación, por los procesos informatizados de tratamiento de la información y por la combinación de diversos medios de presentación en los llamados multimedia. No constituye tampoco ninguna novedad decir que los niños y jóvenes de hoy están inmersos en un ambiente de profusión y saturación de información, sobre todo, bajo los estímulos y demandas de un intenso consumo cultural. Lo que tal vez no haya sido deficientemente evaluado es el impacto de estos desarrollos sobre nuestras concepciones de conocimiento, sobre nuestras formas de conocer y sobre los procesos de formación y educación. Lo que hace falta analizar es, tal vez, el nuevo tipo de identidad y subjetividad que se está construyendo en este proceso.
Nuevas identidades
La revolución tecno-cultural que estamos atravesando no es sólo cuantitativa. No se trata del aumento de la cantidad de informaciones y de un flujo interminable y continuo de imágenes. En realidad, se trata, sobre todo, de una revolución epistemológica, de una verdadera revolución cultural. Las transformaciones que estamos presenciando y viviendo impactan profunda y radicalmente en nuestras formas de percepción, en nuestros modos de concebir y tratar la información y en nuestras estrategias de pensamiento y de producción y adquisición del conocimiento. Cambian las propias nociones de tiempo y espacio. Las posibilidades de almacenamiento, tratamiento y búsqueda de información que determina la tecnología informática, constituyen una revolución sin precedentes en nuestras concepciones sobre el conocimiento. Lo que hay que plantearse es cómo evaluar el significado de estos cambios y como impacta eso en aquella institución tradicionalmente encargada de la transmisión del conocimiento y de la cultura: la escuela.
Esta ecología digital, que es sociedad globalizada y de fronteras culturales poco nítidas, cultura del consumo y de la imagen, escenario social y cultural cambiante, tiene a producir nuevas y distintas identidades sociales y culturales. Las identidades sociales anteriores estaban determinadas por la filiación a un Estado Nación y por fronteras nacionales nítidas y rígidas, por la cultura escrita, por papeles sociales fijos y estables, por relaciones sociales basadas en la autoridad y en la jerarquía, por identificaciones sexuales y culturales bien definidas y determinadas. (Tomaz Tadeo da Silva, Pág. 29)
Las nuevas identidades sociales son plasmadas en su mayor parte por las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (televisión, video-game, computadora, correo electrónico) y en menos grado por los medios tradicionales de una sociedad basada en la cultura escrita (libros, diarios, revistas, correo convencional). Como dice Stuart Hall (1994, Pág. 222), ahora se debe pensar en la identidad como una producción que está nunca completa, que está siempre en proceso y está siempre constituida en el interior, y no fuera, de la representación. Este proceso de formación de la identidad está siempre referido a un “otro”.
Es necesario indagar sobre las consecuencias de estas transformaciones en la construcción de identidades culturales y sociales, tanto de docentes como de estudiantes. Una estrategia seria la planificación de un currículum crítico que se centre en estas cuestiones y en problemas de nuestro tiempo: sida, pobreza, alineación, drogas, machismo, violencia, racismo, homofobia, destrucción ambiental, exclusión y represión. Un currículum crítico no puede pasar de largo sobre las preocupaciones y vivencias centrales de los niños y jóvenes de hoy. Evaluar en qué medida el currículo está conectado con estas cuestiones puede ser una buena prueba para un currículum crítico. Es preciso llevar a cabo una educación y un currículum que multipliquen los significados, en vez de encerrarse en los significados recibidos y dominantes, una educación para la transgresión de fronteras. La educación, dirá la educadora norteamericana Maxine Greene, como la democracia, está siempre por ser hecha, está siempre incompleta, siempre basada en posibilidades” Sobre estas posibilidades hay que avanzar y construir.
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