Sugerencias generales de una educación en medios

¿Por qué la educación mediática?


Los medios no son todopoderosos ni promueven una visión única y coherente del mundo. Pero es evidente que los medios son ahora omnipresentes e inevitables. Los medios han conseguido impregnar profundamente las texturas y rutinas de nuestra vida cotidiana, y nos proporcionan muchos de los “recursos simbólicos” que utilizamos para dirigir e interpretar nuestras relaciones y para definir nuestras identidades. Como sostiene Roger Silverstone (1999), los medios están ahora “en el centro de la experiencia, en el corazón de nuestra capacidad o incapacidad para encontrarle un sentido al mundo que vivimos”. Y, como él mismo sugiere, ésta es justamente la razón por la que deberíamos estudiarlos.
En estas condiciones, por tanto, el razonamiento a favor de la educación mediática se reduce esencialmente a un razonamiento para hacer que el currículo sea relevante para las vidas de los niños fuera de la escuela, y para la sociedad más amplia. En la práctica, sin embargo, muchos intentos de justificar teóricamente la educación mediática adoptan un enfoque mucho menos neutral. La educación mediática se contempla generalmente como una solución para un problema; y la relación de los niños con los medios no se ve como un hecho de la vida moderna, sino básicamente como “un fenómeno perjudicial y dañino al que los educadores deben tratar de hacer frente. Para algunos docentes, la preocupación central es la aparente falta de valor cultural de los medios, sobre todo si se los compara con “clásicos” del arte o la literatura; en cambio, para otros, el problema radica en actitudes o formas de conducta indeseables que al parecer promueven los medios .
Así, como en cualquier otro ámbito educativo, la educación mediática se ha caracterizado por un ininterrumpido debate acerca de sus objetivos fundamentales y sus métodos. Son muy pocos los profesores que inicialmente hayan recibido una formación en ecuación mediática; es natural, por tanto, que tiendan a enfocarla partiendo de diferentes trasfondos disciplinarios, y con diversas motivaciones.

Lo que un docente en medios debería saber


El estudio de los medios es una disciplina académica muy nueva aun en las escuelas. Muchos docentes tienen interés por responder en el aula a las demandas de los cambios rápidos en las culturas oficiales, pero resulta difícil saber exactamente como hacerlo. En primero lugar, un docente debería saber responder a las siguientes preguntas que Andrew Hart invoca en su texto: ¿Por qué estudiar medios?, ¿qué deberíamos estudiar? ¿Por qué deberíamos estudiar los medios?
“La Educación en Medios… busca aumentar la comprensión crítica de los niños en lo referente a los medios… Busca desarrollar sistemáticamente los poderes críticos y creativos de los niños a través del análisis y producción de artefactos para los medios… La educación en medios busca crear usuarios más activos y críticos, que sean demandantes y puedan contribuir a una mayor variedad y diversidad de productos para los medios” .
Len Masterman, por su parte, infiere que para participar activamente en las prácticas democráticas, es vital comprender y tener algo que opinar en los procesos de los medios. La alfabetización se ha convertido en una práctica social que depende de nuevas competencias visuales y electrónicas. Esta dimensión se hará crítica en el futuro, de modo que hay una necesidad urgente de Educación para el Futuro.
Los medios seleccionan y procesan hechos para nosotros. Debido a que lo hacen sistemáticamente, afectan necesariamente la forma en que interpretamos lo que están diciendo. Así como nos informan, los medios también nos forman. Para comprender más exactamente como trabaja el proceso, debemos alfabetizarnos en los diversos lenguajes de los medios. Y alfabetizarse en medios significa más que simplemente responder a los mensajes de los medios. Significan también comprender como trabajan, como difieren en la experiencia personal y como difieren entre si. Significa aprender acerca de los estilos dominantes y poder cuando sea necesario, usarlos.
El papel de la Educación en Medios es ayudar a los alumnos a disfrutar una gran variedad de medios y a ser conscientes de cómo funcionan. Debemos aceptar la validez de los significados específicos que crean los lectores jóvenes al leer distintos tipos de textos. Este proceso necesariamente los lleva a ser audiencias y lectores de medios activos. A medida que se hacen más capaces de crear una distancia crítica entre sí mismos y los textos de medios que valoran, se mueven hacia el tipo de autonomía crítica que es esencial para operar como ciudadanos.
La tarea esencial de los docentes es no hacer distinciones cualitativas entre los textos literarios y los de medios ni ubicarlos en algún tipo de escala jerárquica. En vez la tarea debe ser ayudar a los estudiantes a aprender a evaluar por sí mismos cualquier tipo de texto de acuerdo al contenido, forma y contexto. Saber acerca de los contextos de producción y consumos es base para comprender como leer textos.

Nuevas alfabetizaciones, viejos desafíos

“Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de
aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni
deben serlo, los del lenguaje oral u escrito”
Dussel, I. y Southwell M.


Actualmente la irrupción y desarrollo de las nuevas tecnologías están conformando una serie de cambios estructurales, a nivel económico, laboral, social, educativo, político, de relaciones. En definitiva, se está configurando la emergencia de una nueva forma de entender la cultura. Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis en sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades. A veces la escuela también genera culturas nuevas, así lo hizo cuando creó un público letrado a principios del siglo XX, y ayudó a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias como la del libro. Fijó qué había que leer, cómo hacerlo y cuando hacerlo y dejó de lado, en un acto de hegemonía y monopolio cultural, a todas aquellas lecturas y escrituras que no se ajustaran a lo que marcaban sus preceptos (M. Narodowski, P. 72)
El sentido de la cultura escolar moderna variaba de acuerdo con las épocas y los países. Sin embargo, su matriz común era occidental (solía rechazar por ejemplo los saberes provenientes de las culturas aborígenes); blanca (no consideraba a otras etnias y solía tener dificultades para aceptar otros enfoques); burguesa (no aceptaba otras culturas de clase) y sexista (predominantemente machista). La escuela moderna estableció de esta manera monopólica su ambición civilizatoria, puesto que no solamente impulsó una cultura, sino que intentó arrasar con las culturas que discreparon de sus postulados.
La alfabetización de la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para vivir en sociedad: formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.
En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes. Se habla de alfabetizaciones emergentes y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas (Dussel, I. y Southwell M, Pág. 1). Entre estas alfabetizaciones se encuentran la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales.

Metamorfosis de la escuela

Mientras la lectura en la escuela moderna estaba basada en el texto lineal, hoy las lecturas hipertextuales suelen tener como soporte, además de los viejos libros, el CD ROM y más recientemente a Internet: se trata de la denominada “cultura digital”. Esta organización en red tiene un funcionamiento alejado de la lógica dicotómica positivo/negativo, bueno/malo que prescribe la pedagogía moderna totalizante. Esta nueva configuración tecnológica tiende a abrir pasos a nuevas perspectivas, a dimensiones que las jerarquías tradicionales de la relación docente/alumno no llegaban a alcanzar.
Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente. En torno a estas tres acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y estética de los estudiantes.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su creciente uso entre todos los que habitamos este mundo contemporáneo, traen nuevos interrogantes a la escuela y requieren diversificar aquellos soportes sobre los que se alfabetiza. Una posibilidad es que la escuela se abra a considerar como legítimas estas nuevas formas de alfabetización digital, posibilitando la consideración de esas prácticas que alumnos llevan adelante en entornos virtuales. Para esto, habría que dejar de desvalorizar aquello que se produce en entornos virtuales, ya que implican el conocimiento de nuevos lenguajes que entran en un capital cultural más amplio que la alfabetización entendida de modo clásico. En este sentido, creo que, para llevar a cabo una alfabetización digital no es suficiente con “enseñar computación” y los programas de software ni tampoco considerar Internet sólo como una gran fuente de información, sino que deberían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayude a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les propongan nuevos caminos de indagación, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros.

Como contraposición al declive de la capacidad disciplinatoria que poseía la escuela del siglo XIX, este nuevo (des) orden trae consigo el surgimiento de la singularidad, de la pluralidad, de la diversidad (M. Narodowski, Pág. 76)
En este sentido, se puede hablar de una metamorfosis que encierra la dificultad de la escuela para reorganizarse alrededor de un patrón cultural diferente del de la modernidad que le dio origen y la estructuró hasta este fin de siglo. La transformación cultural se expresa tanto en el campo de los valores como en el de los soportes y medios a través de los cuales se produce y difunde el saber. Una metamorfosis de esta envergadura exige de la escuela cambios igualmente radicales, que deben ser pensados dentro del campo de la cultura.
Existe también una redefinición de las relaciones entre la escuela y las exigencias que provienen del terreno económico. Hoy se piensa en sujetos consumidores. La intervención permanente en el campo de la educación, expresa una modificación en las relaciones entre mercado y educación. La institución escolar gozará de márgenes más estrechos de los que gozaba tradicionalmente. Coexiste una intervención permanente en el campo de la educación, con el fin de adecuar la formación de docentes y alumnos a una sociabilidad estructurada alrededor de valores económicos, o para ajustar los perfiles de los egresados a las demandas del consumo.
A pesar de estas crisis, la escuela sigue teniendo presencia social y constituye un espacio necesario para la conformación de las identidades de los jóvenes y de la nueva sociabilidad, o como un ámbito donde la sociedad pueda pensarse a sí misma, o donde se puede concretar la confluencia entre pantalla y experiencia que requiere la cultura del futuro. Lo que se necesitan son formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y desarrollar las curriculas que tomen en cuenta los nuevos mapas de configuración social y cultural. Es preciso inventar y reinventar modos de formación docente que preparen profesores para lidiar con esas transformaciones.
No constituye sorpresa alguna que en un mundo en estado de revolución cultural, aquella institución oficialmente encargada de la tarea de transmisión cultural –la educación escolarizada- condense el impacto de la crisis que se forma en la confrontación entre lo viejo y lo nuevo (Tomaz Tadeo da Silva, Pág. 21). Es esta institución –anacrónica, inmutable, impermeable- la que se ve particularmente envuelta en el torbellino de las actuales transformaciones que están alterando profundamente nuestro entorno cultural y social: en la economía y en la naturaleza de la organización del trabajo; en las relaciones entre naciones; en la tecnología, sobre todo en las comunicaciones y en los transportes; en la naturaleza, producción, almacenamiento y difusión del conocimiento y de la información; en el proceso de formación de la identidad cultural y social.
Actualmente, es común mencionar las transformaciones radicales producidas por las nuevas tecnologías de comunicación, por los procesos informatizados de tratamiento de la información y por la combinación de diversos medios de presentación en los llamados multimedia. No constituye tampoco ninguna novedad decir que los niños y jóvenes de hoy están inmersos en un ambiente de profusión y saturación de información, sobre todo, bajo los estímulos y demandas de un intenso consumo cultural. Lo que tal vez no haya sido deficientemente evaluado es el impacto de estos desarrollos sobre nuestras concepciones de conocimiento, sobre nuestras formas de conocer y sobre los procesos de formación y educación. Lo que hace falta analizar es, tal vez, el nuevo tipo de identidad y subjetividad que se está construyendo en este proceso.

Nuevas identidades


La revolución tecno-cultural que estamos atravesando no es sólo cuantitativa. No se trata del aumento de la cantidad de informaciones y de un flujo interminable y continuo de imágenes. En realidad, se trata, sobre todo, de una revolución epistemológica, de una verdadera revolución cultural. Las transformaciones que estamos presenciando y viviendo impactan profunda y radicalmente en nuestras formas de percepción, en nuestros modos de concebir y tratar la información y en nuestras estrategias de pensamiento y de producción y adquisición del conocimiento. Cambian las propias nociones de tiempo y espacio. Las posibilidades de almacenamiento, tratamiento y búsqueda de información que determina la tecnología informática, constituyen una revolución sin precedentes en nuestras concepciones sobre el conocimiento. Lo que hay que plantearse es cómo evaluar el significado de estos cambios y como impacta eso en aquella institución tradicionalmente encargada de la transmisión del conocimiento y de la cultura: la escuela.
Esta ecología digital, que es sociedad globalizada y de fronteras culturales poco nítidas, cultura del consumo y de la imagen, escenario social y cultural cambiante, tiene a producir nuevas y distintas identidades sociales y culturales. Las identidades sociales anteriores estaban determinadas por la filiación a un Estado Nación y por fronteras nacionales nítidas y rígidas, por la cultura escrita, por papeles sociales fijos y estables, por relaciones sociales basadas en la autoridad y en la jerarquía, por identificaciones sexuales y culturales bien definidas y determinadas. (Tomaz Tadeo da Silva, Pág. 29)
Las nuevas identidades sociales son plasmadas en su mayor parte por las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (televisión, video-game, computadora, correo electrónico) y en menos grado por los medios tradicionales de una sociedad basada en la cultura escrita (libros, diarios, revistas, correo convencional). Como dice Stuart Hall (1994, Pág. 222), ahora se debe pensar en la identidad como una producción que está nunca completa, que está siempre en proceso y está siempre constituida en el interior, y no fuera, de la representación. Este proceso de formación de la identidad está siempre referido a un “otro”.
Es necesario indagar sobre las consecuencias de estas transformaciones en la construcción de identidades culturales y sociales, tanto de docentes como de estudiantes. Una estrategia seria la planificación de un currículum crítico que se centre en estas cuestiones y en problemas de nuestro tiempo: sida, pobreza, alineación, drogas, machismo, violencia, racismo, homofobia, destrucción ambiental, exclusión y represión. Un currículum crítico no puede pasar de largo sobre las preocupaciones y vivencias centrales de los niños y jóvenes de hoy. Evaluar en qué medida el currículo está conectado con estas cuestiones puede ser una buena prueba para un currículum crítico. Es preciso llevar a cabo una educación y un currículum que multipliquen los significados, en vez de encerrarse en los significados recibidos y dominantes, una educación para la transgresión de fronteras. La educación, dirá la educadora norteamericana Maxine Greene, como la democracia, está siempre por ser hecha, está siempre incompleta, siempre basada en posibilidades” Sobre estas posibilidades hay que avanzar y construir.